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校本教研：制度创新 结构重建 行为跟进
我市五年的课改实践，课堂教学已经成为课程改革推进过程中矛盾、问题最为集中，争议最为激烈的领域，成为全面实施素质教育的焦点和难点，聚焦课堂，从课堂教学这一关键领域中寻找课程改革的突破口，正逐步成为大家的共识。突破课堂，核心是教师，确立正确的教师发展观，丰富教师的专业知识，提高教师的实践智慧，形成促进教师专业发展的良好制度和和谐空间，把学校建设成为教师发展学校正成为学校追求的重要目标。
以校为本的教研制度是在新课程背景下、以学校为主体、基于教师专业发展的重要制度和教师专业成长的主要途径。校本教研是学校常规教研活动的继续和发展，与常规教研活动比较，校本教研更侧重于对教师日常教学问题的研究和教学过程的反思，研究活动植根于教师的教学实践；校本教研更倡导研究组织结构的多元化、活动方式的多样性和活动过程的开放性，研究活动贴近教师的发展需求；校本教研更强调学校的责任和权利，研究活动强调校长的专业引领和学校制度的保障。
经过五年的探索和实践，我市的校本教研取得了良好的进展，主要表现在三个方面。一是各级教育行政部门和教研机构高度重视，务实推进。市教育局在全国较早出台了关于校本教研制度建设的指导意见，构建了我市教师专业发展的五级阶梯，启动了“春晖过程”，推出了学校教研组建设和优秀教研组评估意见，制订了局属初中校本教研专项经费补贴规定，各辖市区也相应创新研制并出台了相关促进校本教研制度建设和教师专业成长的制度。二是改进校本教研方式，提升教研内涵。在教研组织建设方面，初步形成了以教研组为基础的多层面、多元化的校本教研组织，项目研究组、学科发展中心、名教师工作室、社区教师发展学校等各类组织不断涌现，与高校合作、校际互动、区域联动等研究共同体拓展了校本教研的空间。在研究方法方面，基本形成了以课例研究为载体的行动研究模式，研究的形成也趋向多元化，专题讨论和即时研讨、中心组学习与网络交流、案例分析和视频案例开发、教师沙龙和学术论坛、教学反思和课题研究等丰富了校本教研内涵。在教研氛围的营造方面，倡导学校建立发展性评价机制，建立教师成长记录袋；创新教研物质环境，部分学校建立了教研茶座、教师咖啡屋等新型教研活动场所，营造宽松、和谐、自主的研究氛围。三是创新思路，提高校本教研实效。武进区作为国家级校本教研实验基地，在实践中坚持改革创新，建构了以实施“学科教学发展规划”为载体的校本教研模式，取得了较好的效果；溧阳后六初级中学、金坛岸头实验学校等农村薄弱学校立足学校自身实际，以“我”为主，坚持不懈地推进校本教研，较大幅度提高了教学质量，成为省内外兄弟地区和学校学习的典型。
综观我市校本教研的现状，面对课堂教学实际和教师专业发展的迫切需求，我们深切地感受到我市的校本教研仍处于起步阶段，在区域均衡发展、教研制度的完善和创新、学科教学专家培养和专业引领、教师学科教学知识的提高、教研文化提升以及教师发展性评价机制建设等方面还存在较大问题，有更多的领域需要我们深度思考、创新实践。
一、 把校长是校本教研的第一责任人落在实处
构建以校为本的教研制度为校长领导学校教学改革、加强教师
队伍建设、全面实施素质教育提供了基本的路径和方法，也对校长的专业素养和校本领导能力提出新的挑战，校本教研第一责任人的理念、能力和引领作用是学校校本教研制度建设和实施的关键所在。第一责任人主要体现在以下三个方面。
2、校长是现代学校管理制度的建构者和执行者。课程改革的过程同时是教育制度创生和重构的过程，实践告诉我们，没有制度的创新，也就没有真正意义上的教育改革。制度是先进教育思想和经验的集中表现，是学校成员共同价值观的具体体现，是规范行为、引领发展的行动指南，以促进教师专业发展为导向的校本教研制度是学校的核心制度和学校文化的重要载体，在学校制度发展中，要强调制度的专业性、创新性、可操作性和可持续性，要强调学校文化的传承和积淀，防止制度对教师专业发展的控制和制约。在学校制度建设过程中，面临各种不同价值观和不同利益方的影响，面临传统思想和现代思想的碰撞，因此，学校制度建设一方面因以推进新课程实施为契机，对学校传统制度加以修订和完善，另一方面要基于新课程，以构建现代学校制度为目标，以校本教研制度和学校课程制度为总领，系统创新学校制度，提高学校自我发展能力。学校制度创新既重建设更重执行，校长既是制度的研制者，又应该成为制度的忠实执行者，把先进教育思想、正确价值观的传递和倡导具体落实在制度的执行过程中。
3、校长是校本教研活动的参与者、对话者和引领者。教育变革对教师的影响是全方位的、深刻的，随着教育教学改革的深入，教师普遍感到工作负担加重，教学缺乏自信心，工作缺乏安全感，生活缺乏归属感，现实需要校长与教师共同感受教育改革所带来的困惑与矛盾，主动承担改革的责任，共同寻找应对策略，帮助教师重建教学自信，引导教师在教育变革的过程中获得职业的幸福感和愉悦感，校本教研是主要渠道和重要方式。同时，课程改革把学校推到了教育变革的最前沿，“校本”理念的确立导致学校管理范式的转型，管理前置、重心下移、专业引领、合作对话，校长领导学校发展的最好方式是深入课堂，参与研究，与师生共同对话，在教育教学的前沿寻找教育改革核心问题和主要矛盾，从而获得领导学校发展的主动权。
二、 把教研组建设为学科教学的研发中心
学科教研组是学校教学研究和教师专业成长的基本组织，教研组的教学理念、活动形式和发展能力直接影响到每一位成员的理想追求和业务发展。在加强我市学科教研组建设方面，市教研室研制了学校教研组建设规程，市教育局组织开展了市级优秀教研组的评选活动，推进了我市教研组的建设和发展，省常中数学教研组等一批优秀教研组成为学校教研组建设的样板。但不可否认，在我市学校教研组建设的过程中，存在三方面突出问题，一是学校教研组活动和管理的行政化色彩较重，学术氛围和研究能力欠缺。二是教研组缺少学科领衔人物，教研活动缺乏深度和力度。三是教研活动缺少整体规划和创意设计，活动随意性大，研究缺乏持续性。针对存在的问题和发展的需求，我们提出，要把教研组建设为学科教学研究和教研文化发展的中心。
1、强化教研组组织建设。一个运行正常的教研组，应具有下列基本特征。具有明确的学科教学发展目标，包括学科知识结构、教学设计、教学资源、课堂教学、课题研究和教师教学能力等（明确发展方向）；形成可持续发展的研究项目和研究主题（主要抓手）；发展目标和研究项目必须有效分工，持续执行（明确职责）；岗位职责明确（强调成员行为自律），组织指挥有效（强调学科领导的能力）；形成和谐的、开放的学习交流平台（强调日常行动）；形成自我评估和不断改进的机制（建立可持续发展机制）。
备课组是教研组内设的年段性学科教学研究组织，是教研组的基本组成单元，主要承担年段教学的日常教学和研究工作，备课组以常规性研究活动为主，组内成员关系密切，利益相关度大，是影响年级教学质量的基本组织。但由于备课组成员具有流动性，研究工作具有阶段性，教学研究持续效果较弱，难以全面促进学科教学的整体发展。针对我市部分学校存在弱化教研组的现象，我们强调，应以共同的学科教学发展目标和研究项目统领教研组工作，强化教研组工作的整体性、持续性和互助性，加强教研组内各备课组之间的相互交流，形成成果共享和有机传承的发展机制，提高教研组建设的水平。
2、努力培养学科领导。在课程改革的进程中，各校和各地区都加大了对优秀教师、学科带头人的培养力度，从我市近几年评选出的各批学科带头人来看，个体的整体素养在逐步提高，能力得到增强，但个体的学科学术水平和专业研究能力相对不足的状况没有得到明显改善，学科带头人的科研水平主要表现在教学论文上，而没有体现在对学科的理解上和对问题的持续研究上，没有体现在教学改革的实验探索上，缺乏厚度和深度，缺乏特色，难以真正起到学科的带头人作用。另外，从我市各校学科教研组长的整体情况来看，教研组长的作用主要表现在日常管理和行政协调上，学术引领较为欠缺。事实上，从学校日常的教研活动中，我们不难看到，校本教研的活动方式尽管得到了充分的拓展，使其更能贴近教育教学一线的实际，贴近教师的需求，但校本教研缺乏对问题的深入思考，难以把握矛盾的焦点，缺乏领军人物是重要原因。面对教育教学改革和发展的需求，对学科带头人无论在数量上还是在质量上都提出了更高的要求，学科带头人应更加注重学科专业知识的积累和提升，对学科发展有正确的判断力和持续的研究能力，更加注重对先进教学方法的实验和探索，形成教学特色，更加注重对教学经验的总结和反思，丰富实践智慧，更加注重对学习方式的研究，成为减负增效的楷模。市教育局在适当的时候，将召开部分市级学科带头人教学工作研讨会，对学科带头人的教学工作组织专题研讨，树立一批学术型标杆教师，引领我市学科教学的深入发展。我们要求各地和各校要加强对学科带头人、教研组长培养的力度，明确教师发展的方向和着力点，切实提高他们的学术能力和影响力。
3、关注非正式研究组织建设，形成良好的研究态势。所谓非正式组织是指为实现某种发展目标而自发形成的活动组织，组织成员拥有共同的价值追求和行为标准，有公认的核心人物。在我市校本教研发展的过程中，涌现了许多非正式的教育教学研究组织，许多学校成立了统领学校学科发展和教师专业发展的学术委员会、建立了以研究项目为纽带的项目研究组、学科教学发展中心和教师学术沙龙，部分学校围绕教育改革实验课题与高校共建合作研究组织，同类学校依据发展需求建立了多种形态的校际研究组织，还出现了以促进教师整体提升为目标的社区教师发展学校，市教育局培植27个以培养学术型教师为主要目标的名师工作室。各种不同形态的研究组织，极大地丰富了教师的教学研究生活，拓展了研究空间，满足了教师多元化发展的需求。充分发挥非正式组织的作用，有助于学校进一步降低管理重心，改善刚性管理方式，广泛地调动教师参与教学研究的积极性，提高教学研究的能力。我们倡导学校成立学校学术委员会，为本校教育教学研究和教师专业发展提高学术指导和政策咨询，建议学校采取项目管理的方式开展主题教学研究工作，提高教学研究的针对性和真实性，鼓励学校与高等院校和科研机构开展教学改革实验研究，依托高校、科研机构提高自身发展的能力，我市将与华东师范大学“新基础教育”研究所合作开展“新基础教育”推广性研究。
4、改进教研方式，提升教研文化。校本教研的推进催生了教研方式的全面改进和不断创新，使教学研究直面教学现实，解决教学问题，反思教育价值，提升实践智慧，建构教育意义，教育研究由探索普适性的教育规律转向寻找情景化的教育意义。教研方式的完善和创新丰富了教研活动的内涵，激发了教师参与教研的自觉性，叙事研究、课例分析等方法正逐步成为教师的基本行为方式。在校本教研调研中，我们看到，在研究问题的选择上，过于随意，缺乏典型性，没有把着力点放在对共性问题和核心问题的研讨上，只有在局部突破、在核心问题突破，才能提高校本教研的实效，而不是形式的热闹；在研究的层次上，过于表面化，泛泛而谈，缺乏深入思考和二次重构；在研究的方法上，过于简单化，缺乏对问题的持续研究和完整思考；在研究结果的评价上，缺乏行之有效的自评机制和专业指导。
校本教研的过程是对问题不断思考和持续改进的过程，是教师实践性知识不断被显性化和分享的过程，是教师教学知识不断创新的过程。从教师专业化角度理解教师教学知识，常常把教师教学知识分为本体性知识、条件性知识和实践性知识，教师的实践性知识具有零碎的、个体的、情景化的特点，是高度个人化的知识，它镶嵌在个人的经验中，很难规范化，也不易传递，难以共享。因此，依托校本教研，促使教师实践性知识的社会化（共享隐性知识，师徒结对）、外在化（隐性知识显性化，被表达）、联合化（共享显性成果）和内在化（内化为个体经验，促进知识创新），使学校教师尤其是优秀教师的教学经验得到提炼和激活，促进教师和学校知识的创新，成为校本教研的重要任务。在校本教研中，要创新教师知识管理机制，在以课例为载体的课堂教学研究方面，加强对课堂教学的整体设计和系统分析，以点带好面，以点带好体，提高教师现场反思和教学重建能力，把二次建构作为教研制度加以规范。在教师教学知识的整理和提炼上，学校要采取积极措施，通过专题会议、网络博客、编写教辅材料、开发校本课程等渠道，有计划、有步骤、系统化地整理教师的教学经验和研究成果，形成学校内容丰富、研究深入、提取和使用方便的教师学科教学知识库。
三、 把重点放在提高教师的学科教学知识上
提高校本教研的成效，首先要找准影响教师专业发展的关键要
素，寻找教师发展的基本思路和发展路径。连续几轮的新课程调研表明，教师的自我发展意识和发展环境、学科专业知识、课堂教学实践性知识是影响教师教学水平的重要因素。
1、增强教师自我发展的主体意识。对教师而言，课堂教学是教师基于对自身的认同和理解基础上的教学活动，教师的自我认同感和自我发展意识是影响教师教学水平的重要因素，许多优秀教师的成功经验显示，心理、精神的健康和积极主动的进取意识是成功的关键所在，而焦虑、担忧、缺乏安全感等常常成为教师专业发展的阻力。新课程的实施，部分教师出现不同程度的知识恐慌和自信心缺失等现象，阻碍了教师的专业发展。因此，营造和谐的教师发展环境，减缓教学压力，拓展教师的发展空间，改善教师的心智模式成为学校校本教研制度建设的重要内容。学校应创设机会，帮助教师不断发现自己的教学优势和潜能，不断增强教学自信心；建立以教师成长记录袋评价为主要方式的发展性、多元化评价机制，引导教师善于反思、主动改进；扩大教师教学自主权，在教学进度、教材结构调整、训练与考核等方面给于适当的自由度，保障教师拥有反思、回顾和调整的时间和空间；建立项目管理机制，进一步减少管理层级，降低管理重心，培育教师自我管理能力；引进教育教学科研项目，争取更多的外部智力支持，拓展教师发展空间。
2、丰富教师的学科知识。学科知识结构的重建、知识体系和教学内容的大幅度调整，学习和理解学科知识正成为课程改革过程中教师的必修课。新课程的实施，要求教师保持对学科知识的持续学习、不断建构的状态，了解学科知识发展的基本过程和发展趋势；了解学科知识对促进学生发展和社会进步中的作用；基于国家课程标准和新教材，形成教师个体对学科知识的实质性理解；加强学科知识与学生生活实际的广泛联系，以不同的视角建构教学情景；深化习题研制，拓展命题思路，提高解题能力。校本教研要增加对学科知识学习和交流的内容，帮助教师独立把握教材结构和知识体系，形成对教材独特的理解力和建构能力。建议学校以章节为单位组织教材分析、教学情景设计和资源开发，研制精品课，并以此为基础，建立学科业务档案，学校图书馆要充分反映教研组和教师在学科建设上的成果。
3、丰富教师的学科教学知识。学科教学知识是教师在具体教学情景中形成的动态知识，即实践性知识。美国卡内基促进教学基金会主席、斯坦福大学教授舒尔曼提出了七类教师知识的观点，他认为学科教学知识是核心。丰富教师的学科教学知识，有许多路径，课堂实践是根本。
在教学实践中，要加强课程意识，确立正确的课程目标，并努力使课程目标具体化。北京大学王义遒教授提出，把课程目标具体落实到“两个基本态度、两个基本能力”上，即尊重人的态度和主动交流的能力，渴望学习的态度和独立获得知识、发展自我的能力。尊重是学会与他人、社会和自然和谐相处，形成健康人格的最基本态度，是培养对社会、对他人、对自我负责任的出发点和前提。交流能力是学生学会生存、谋求终身发展的基本能力，学会交流，正确地表达自己的思想和观点，主动倾听，学会分享。渴望学习，关键在于培养学生强烈的求知欲，形成学习的原动力，教育就是培养学生终身保持对学习的喜悦和渴望。在引导多元化学习方式的过程中，独立思考、主动探索是最基本和最核心的学习能力。
在教学实践中，要加强课型研究，围绕“培育学习情趣、增强问题意识、改善学习方式、提升人文素养”创新教学方式。课型建设是学科教研文化发展的载体，是促进教师不断积累学科教学知识，丰富教学智慧，增强教师教学底气、自信和教学勇气的重要方式。根据不同课型的内容和特征分析，我们可以把课型分为基础型、拓展型和研究型三类。基础型包括概念课、讲授课、活动课、实验课、复习课、试卷讲评课等。拓展型包括学科与多媒体整合课、主题单元教学课、综合实践课等。研究型包括研究性学习课、合作学习课等。通过课型研究，帮助教师掌握不同课型的组织方法和操作程序，理解不同课型的特点和要求，体会不同课型的内涵价值。在课型研制中，要正确把握影响课型建构的各种要素，与课堂教学评价相结合，形成不断反思、持续研究、反复重新建构的研究机制，真正使课型研究成为促进教师专业化、提升校本教研质量的重要路径。
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